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校本课程开发与教师培训

更新时间:2015-01-18 16:50:00点击次数:157次

摘 要:教师作为校本课程开发主体中的核心因素,其教育思想、观念、行为对校本课程开发起关键作用,可以说没有教师的相应发展,就不可能实现校本课程开发。课程意识的科学性、课程开发的技术性、师生关系的复杂性、教师主体的合作性给教师提出了更高的要求。教师培训应责无旁贷地适应校本课程开发对教师的要求,通过更新教师的思想观念、提高教师的课程开发能力、培养教师的合作意识,使广大教师适应校本课程开发。    关键词:校本课程开发;教师培训    随着我国基础教育课程改革力度的不断加大,校本课程开发作为课程改革的重点之一而倍受关注,其重要性也日益凸现出来。教师作为校本课程开发主体中的核心因素,其教育思想、观念、行为对校本课程开发起关键作用,可以说没有教师的相应发展,就不可能实现校本课程开发,课程改革也就不能得到成功。正如英国著名课程研究专家劳伦斯·斯滕豪斯指出“教师即研究者,没有教师的发展就没有课程编制”。但是,长期以来由于我国教师普遍缺乏课程开发的意识,教师的课程开发能力相对薄弱。因而在中小学逐步推进校本课程开发的过程中,教师培训应责无旁贷地适应校本课程开发对教师的要求。    一、校本课程开发对教师提出了更高的要求    校本课程开发最终要落实到学校教师身上,要靠教师去推进和实施,诸如问题诊断、目标拟订、方案设计、课程实施及课程评价等,都要由教师提供意见,予以决策。在某种程度上,教师在校本课程开发中不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者,而成为课程的生产者和主动的设计者。教师的学生观、课程观和教学思想,以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等,都直接影响着校本课程开发的水平和质量,也直接影响着学生的发展水平和学校的发展水平。可见,校本课程开发对教师提出了更多的角色要求和更高的素质要求。    1、课程意识的科学性    受苏联教育学体系的影响,我国?20世纪90年代以前的教育学,大体上可以说是一种“没有课程的教育学”,这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念:教学计划、教学大纲与教科书,这样也就导致了我国教育体系中“课程”这一块的结构性缺乏,广大教师认为课程即学科或者教材,是一种固定不变的、静态的文本;认为教学即是执行、复制课程文本的过程。在这样的课程意识支配下,教师们便片面认为课程的编制是课程专家们的事,教师仅仅是课程的执行者;学生学习的只是由专家编排的、由教师复现的固定的知识,学生只是课程的接受者,而不是课程的编制者或者说参与者。    事实上,课程不仅仅是一种结果,而且是一种过程,更是一种意识。教师的课程观不能再停留在“课程即教材”这一层面上,课程既是师生共同建构学习经验的过程,也是师生在教学过程中共同创制的,鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。课程的本质是有计划地安排儿童学习机会的过程。从涉及的范围来说,上到国家颁发的《课程计划》,下到教师安排的一课时或几分钟的活动都是课程;从具体的课程活动程序来说,目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。    课程是随“具体的儿童”而来的,它将“具体的儿童”引入由成人把持的教育殿堂,只有关注“具体的儿童”的人才会有课程意识。课程的出发点就是具体的儿童,具体的儿童是有差异的,因此校本课程开发要求教师具有开放的、民主的、科学的意识。所谓开放的意识,就是课程不仅是教育圈内的事,而且是全社会的事,由于课程是一种过程,课程必然要在其实施过程中不断地得到修改,使之不断趋向完善;所谓民主的意识,就是课程决策、课程编制的过程应该是对话式的,而不是独白式的,不能由一股力量说了算,课程实施过程也是一个师生交互并生成意义的过程;所谓科学的意识,就是课程开发人员必须掌握课程开发的技术,实事求是地陈述此时此地将做什么、能做什么、做到什么程度。    2、课程开发的技术性    课程开发需要遵循一定的操作程序,即要确定课程目标;根据课程目标来选择一定的课程内容,并对这些内容进行有效组织;在此基础上,进行课程的实施与评价。我国以往的课程开发主要由国家教育部门召集专家来进行,而广大的教师则被排斥在课程开发之外,长此下去,导致了中小学教师普遍缺乏课程开发能力。因此,进行校本课程开发,要求教师必须具备相应的课程开发技术。    一般而言,校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容,负责课程实施、课程评估,而不仅仅是实施课程,因此教师必须具备制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力等课程开发技术。教师必须通过对学生需求、学校环境、自身能力等三个方面的分析来制定课程目标;确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程,是教师对课程内容进行选择,并加以组织的过程;课程实施包括教学、学生自学、作业等形式,但最为重要的是教学。通过教学,教师不断地将课程的内容传授给学生,将静态的书面材料转化为具体的教学内容,最终使它们成为学生的经验;由于校本课程是基于学校而开发的,因而没有外来现存的经验可供参考,教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。    3、师生关系的复杂性    教师由原来国家课程的被动接受者转变为校本课程开发中的编制者,学生由过去的被动学习者转变为现在的主动参与者。校本课程开发扩大了信息来源,教师不再是知识的权威、真理的化身,所以学生很可能超过教师,并把教师“问倒”,这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建:允许学生提出不同意见,甚至反对自己的意见,并想方设法使学生超过自己。教学过程不只是忠实地执行课程计划(方案)的过程,而是师生共同开发课程、丰富课程的过程,课程变成动态的、发展的。    校本课程开发改变了学生原有的学习方式,探究性学习成为主流,这就必然会有这样那样的错误,因此教师要允许学生犯错误,甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从,而没有自己的观点,不敢也没有向教师质疑问难的习惯,那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬,也不利于教师的专业成长。课堂上,传统的严格意义上的教师的教和学生的学将让位于师生互教互学,互动互惠;教师的单向灌输将由师生平等对话、沟通与合作所取代,教师是教学活动中的“指导”,是“平等者中的首席”。    4、教师主体的合作性    课程开发本来就是一种集体配合的事业,校本课程开发更是如此。教师作为校本课程开发的主体,就必须加强与各方面的合作:教师与教师之间的合作、教师与校长的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长、教师与社区人员之间等方面的合作。但是,长期以来,教师在日常的教学活动中大多处于“孤军奋战”的境地,是靠一个人的力量独立解决课堂上时刻变化的种种问题,教师的课堂生活是与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。教师的这种“专业个人主义”的特性,有可能会阻碍教师在进行校本课程开发时与他人的合作,并最终导致校本课程开发沦落为教师本位课程开发。校本课程开发是基于分析学校办学宗旨、分析学生学习需求、充分利用学校及社区资源的基础上来确定校本课程目标、选择组织课程内容、决定课程实施方案、进行课程评价的。因此,在整个校本课程开发的过程中教师要与校长、其他教师、学生、家长、社区人员、课程专家等更多的人,在更大的空间有更加平等的方式通力合作,这既是校本课程开发的内在必然要求,也是教师合作精神培养的有效途径。    二、教师培训要适应校本课程开发对教师的要求    校本课程开发是课程改革的新生事物,它对教师的素质提出了更高的要求,但目前我国教师队伍的整体素质并不能真正适应校本课程开发。诸如:不少教师缺乏课程理论与技能的准备,“只有教学的概念,没有课程的概念”,甚至不知如何从事课程开发工作;少数教师对校本课程开发缺乏动力等等。而以往的培训很少开设课程理论课,亦很少涉及课程开发方法,因此,校本课程开发对教师培训工作提出了新的要求。    1、更新教师的思想观念    思想是指挥行动的灵魂。面对校本课程开发所赋予的责任、权利及许多全新要求,教师首先就是要转变旧观念,建立与课改精神、校本课程开发相通的教育思想观念。因此教师思想观念的更新是教师培训的重要内容,通过培训应该使广大教师能够比较好地理解和把握课程与校本课程开发的内涵与本质、校本课程开发的目标、内容、组织实施和评价、校本课程开发与学生发展及校本课程开发与教师专业发展等。    (1)认识校本课程开发。事实上,课程不仅是学生学习内容及其进程的总和,更是对学生学习经验和个性品质的改造;不仅是学生学习的“跑道”,更是学生“奔跑”的过程。能开发学生不同潜能、满足学生不同需要的课程必然是多种多样的,语文、数学、英语等只是其中的一种形态。课程应是开放的、动态的、民主的、科学的,而不应是封闭的、静态的、独裁的、经验的。现代课程观要求教师由单一的“消极接受者”变为“接受者与决策者兼而有之”;由被动的、不自觉的、隐性的课程开发者,变为主动的、自觉的、显性的课程开发者。教师要实现这一转变,就必须补上课程理论这一课。校本课程是以学校为基础开发的课程,学校的所有成员(校长、教师、学生)以及学生家长和社区人士都可以参与校本课程的规划、设计、实施与评价;它既包括对国家课程和地方课程进行再加工与再创造,也包括学校自行设计的新课程;开发的目的是尽可能发挥每个学生的个性和特长,开发的理念是尊重学生个体的独特性和差异性,是学生本位而不是知识本位;由于它强调学生、教师、学校、社区的独特性和差异性,因而它必然是开放的、民主的、动态的,且有多种形式;它应重视学生自身独立的生命价值,而不应过多地强调人的工具性价值。    (2)树立终身学习理念。理论是人们行动的先导,教师从事教育工作,同样离不开理论的指导,诸如教育理论、教育管理理论、教育科研的理论及方法等,同样,校本课程的开发亦首先需要课程理论和课程技能的支持。面对瞬息万变的信息时代,面对层出不穷的新观念、新知识、新学科、新技术,面对新课程全新的设计思路、全新的目标、全新的内容、全新的实施策略,面对急剧发展变化的教育对象,教师只有树立终身学习理念,甘做一位永远的学习者,善于学习的学习者。从这一角度看,教师参加培训最终是为了不培训,只有自觉“活到老,学到老”的教师,方能适应教育改革包括校本课程开发的需要。     (3)完成教师角色转换。诚如《学会生存》对未来教师角色作了这样的描述:教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考;教师除了他的正式职能以外,他将成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。” 校本课程开发赋予教师新的使命和角色身份,教师不仅要考虑“怎么教”,在某种程度上还要考虑“教什么”,这就需要教师完成从“消费者”到“生产者”、从“教书匠”到“研究者”、从“施教者”到“指导者”等方面的角色转换。课程开发不仅仅是卦科专家和课程专家的专利,而形成专家?学校、教师共同开发课程的态势,教师也成为课程开凑的主体之一。这栵,教师不再仅仅是课程的消费者和蠫动的实施者?而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者(从“消费者”到“生产者”)。校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求,这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。教师要把自己教书育人的岗位看作是某些现代教育理论的实验场,在实践中学习、研究、创造,善于用理论指导实践,又善于把实践上升到理论,进而形成自己的东西。(从“教书匠”到“研究者”)校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”,就是说教师要注重学生的存在,重视他们的需要,他们的情感,他们现有的认知水平,并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。(从“施教者”到“指导者”)      2、提高教师的课程开发能力    过去,中小学课程统一内容、统一考试、统一教材教参、统一标准,教师过分依赖教科书和教学参考书,影响了创造性的发挥。如今,教师可以根据教学需要,采用自己认为最合适的教学形式和教学方法,决定课程资源的开发、利用。因此,进行校本课程开发,必须对教师进行校本课程开发技术的培训,提高教师的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力。具体包括以下四方面的课程开发技术。    (1)确定课程目标的技术。校本课程开发是以学校为基地,以学生需求为导向的课程开发,也就是说,校本课程的目标必须体现校本化。由此决定了校本课程开发的课程目标必须建立在对学校环境与学生学习需求分析的基础之上。因为每一所学校都是不同的,从一所学校获得的环境分析结果不能照搬到另一所学校。只有了解本校的环境,才能开发出适应本校环境的课程。同时,课程是随“具体的儿童”而来的,它将“具体的儿童”引入由成人把持的教育殿堂。由于成人的世界不同于儿童的世界,如果课程设计是以成人的观念来分析、确定儿童的需要,那么必然会使课程目标偏离儿童的实际需要。课程设计只有关注“具体的儿童”,才能有科学的课程目标。    (2)《校本课程纲要》撰写技术。校本课程开发不仅仅是让教师编教材,而主要是撰写《课程纲要》。它是课程实施和评价的依据。由学校课程委员会初审通过后,列入校本课程选修目录单,给学生提供选择。选修学生人数达到学校规定的规模即可开设。《课程纲要》一般应包括课程目标或意图陈述、课程内容或活动安排、课程实施建议、课程评价建议等。    (3)选择、组织课程内容的技术。进行校本课程开发需要基于课程目标进行相应的课程内容的选择,并对其加以有效组织,这也是充分发挥教师主观能动性的过程。根据校本课程确定的目标,选择、确定的校本课程内容必然是要与学校、学生和教师的现实紧密相联,它必须是在教师自己的能力范围之内,而且不能脱离学生的实际需要。在实际的课程内容的选择过程中,还必须考虑学校与社区的课程资源的可获得性与课程开发的成本问题。    (4)课程评价的技术。校本课程开发的特殊性决定课程评价的特殊性。如校本课程开发强调学校的自主权,这就决定课程评价必然是一种内部评价;校本课程开发的价值追求是学生个性的发展,教师专业发展,学校特色的突显,这就决定了评价的多元性;校本课程开发的过程性,决定课程评价的过程性。教师如果生硬地套用以往的一些教学评价模式,必然会导致校本课程评价的失真。因此,进行校本课程开发的教师必须具备相应的校本课程评价技术,通过恰当的校本课程评价来确保校本课程开发的合理性,保证校本课程开发的质量。    3、培养教师的合作意识    合作的意识和能力是现代人所应具备的基本素质。现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果,社会的人文精神弘扬也乐于合作、善于合作作为重要的基石。校本课程的开发不是单个人所能完成的,它需要根据国家的规定、地方的规定以及学校的特点情况由校长、教师、课程专家、学生,以及家长和社区人士共同参与学校计划的制定、实施和评价活动。因此,必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象,学会与他人合作。在合作对象上包括三个方面:一是师师合作;二是师生合作;三是师家合作。在合作过程中,也包括三个方面:一是全员合作;二是全程合作;三是全域合作。    教师的个体作用终究有限,只有发挥教师群体的智慧才能实现知识互补,因此教师要学会与其他教师之间相互联合、共同协作、互相帮助,施展集体的教学智慧,创造性地开展对学生的指导工作。    校本课程作为一门全新的课程,它刚一登场就引起了人们的高度关注,要想全面推广校本课程,阻力最大的是恐怕是教师自身,广大教师除了要重新学习许多新的知识和技能,更要深刻地转变自身的思想观念,改变自己的教育教学行为,才能肩负校本课程开发的重任。    参考文献:    (1)傅建明·校本课程开发与教师专业发展·教育发展研究2002(5)    (2)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著·学会生存——教育世界的今天和明天·教育科学院出版社。1996.    (3)林一纲·校本课程开发与教师素养刍论

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